Xavier Conesa i Carme Serrat

C/ Gaietà Vinzia, 11-13
MOLLET DEL VALLES

www.psicologosmollet.com

C/ Santa Anna, 26
BARCELONA

www.xavierconesa.com

Tel. 653 811 887

Tel 93 570 71 54

conesa@gmail.com

 

Xavier Conesa Lapena  és un psicòleg i sexòleg català. El 1990 fundà el Centre de Psicologia Aplicada a Mollet del Vallès entitat dedicada als tractaments psicològics en adults,adolescents i nens. Compatibilitzà aquestes tasques amb les teràpies de parella i disfuncions sexuals masculines i femenínes, establint col.laboracions amb institucions dedicades a la salut mental,especialment de la comarca del Vallès. Posteriorment, posa en funcionament l’Institut Superior d’Estudis Sexològics (I.S.E.S.) a Barcelona, dedicat a la docència de la sexologia: postgraus, masters i cursos específics reconeguts d’Interès Sanitari pel Departament de Salut de la Generalitat de Catalunya. L’Institut manté conveni de col.laboració amb la Universitat de BarcelonaUniversitat de Girona,Universitat Ramon Llull i Universitat Oberta de Catalunya i
Centre d’Estudis Universitaris de California, Illinois
Tutor de pràctiques externes de la Facultat de Psicologia (UB) de la Universitat de Barcelona des de l’any 1.999
L’any 1997 es va especialitzar en els tractaments específics per a la depressió a través de la luminoteràpia, essent un dels capdavanters en la investigació i implantació d’aquesta teràpia a nivell estatal. Informacions al respecte publicada al periòdic El Mundo, articles periodístics a Consumer i al periòdic Público.
Ha estat també coordinador del Grup de Treball de Sexologia del Col.legi Oficial de Psicòlegs de Catalunya.
Al llarg de tots aquests anys, ha establert col.laboracions en mitjans escrits, ràdio i televisió.

Enllaços externs

– Pàgina Oficial de Xavier Conesa Lapena
– Acta Constitucional de l’Institut Superior d’estudis Sexològics I.S.E.S.
– Col.laboració Docent del Practicum de Psicologia de la Universitat de Barcelona
– Col.laboració Docent amb la Universitat de Girona
– Col.laboració en tasques de formació amb la Universitat Ramon Llull– Acord de Col.laboració amb la Universitat Oberta de Catalunya U.O.C.– Conveni de Col.laboració Acadèmica amb Centre d’Estudis Universitaris de California, Illinois
– Reconeixement de l’Ajuntament de Mollet del Centre de Psicologia Aplicada
– Referències sobre la investigació en Luminoteràpia al periòdic “El Mundo”. Any 2.005
– Investigacions sobre Luminoteràpia, Referències al periòdic “Público”. Any 2.007
– Coordinador del Grup de Treball de Sexologia del Col.legi Oficial de Psicòlegs de Catalunya
– Miembro de la Federacion Española de Especialistas en Sexologia

Xavier Conesa Lapena

C/ Gaietà Vinzia, 11-13
MOLLET DEL VALLES

C/ Santa Anna, 26
BARCELONA

Tel 93 570 71 54

conesa@gmail.com

 

Carme Serrat Bretcha

·         Licenciada en Psicologia Colegiada número 3.086 Adultos e Infantil (Universidad de Barcelona)

·         Diplomatura de Postgrado en Logopedia (Universidad Autonoma de Barcelona)

·         Certificación para el tratamiento de la Fundación Catalana del Sindrome de Down.

·         Diagnostico y Terapia Infantil (Instituto Medico del Desarrollo Infantil)

·         Tutora de practicas Universidad de Barcelona y Universidad Ramon Llull

·         Terapeuta Sexual i Familiar

·         Coordinadora de l’Institut Suparior d’Estudis Sexològics I.S.E.S.

·         Professora d’Integració Social i Atenció Soció Sanitària

.          Professora de Comunicació alternativa, Atenció a persones amb dependencia,

Assessora Psicològica d’escoles bressol.

Assessorament a pares

Resultat d'imatges de psicologo mollet

QUÈ ÉS L’APRENENTATGE?

L’aprenentatge en un canvi relativament permanent del comportament d’un organisme a causa de l’experiència, o dit d’una altra manera, l’adquisició de noves formes de comportament, que s’entrellacen i combinen amb comportaments innats, i que van apareixent a mesura que avança la maduració de l’organisme.

L’aprenentatge no és observat directament, és una inferència derivada de canvis en la conducta.

El terme aprenentatge és molt ampli i abasta canvis com les diferents respostes a un senyal, l’adquisició d’una habilitat, l’alteració de la manera de percebre una cosa, el coneixement d’un fet o el desenvolupament d’una actitud davant alguna cosa.

COM APRENEM, SEGONS LES CONCEPCIONS conductistes?

Per Watson, la meta teòrica de la Psicologia havia de ser “la predicció i el control de la conducta”. Aquest és l’enfocament anomenat conductisme.

L’ASSOCIACIONISME O connexionisme

Les primeres experiències que van incorporar tècniques conductistes van ser les de Thorndike, que va formular la teoria de l’aprenentatge per assaig-error, que consisteix a efectuar una sèrie de moviments a l’atzar (assajos fins que per casualitat trobava la solució apropiada. Un cop apresa la conducta , desapareixien els assajos).

Va observar que les corbes de l’aprenentatge mostraven una clara disminució del temps necessari per trobar la solució segons el nombre de vegades que s’hagués assajat l’experiment. Va formular així la llei de l’exercici, segons la qual augmenta la probabilitat d’una resposta en funció de les vegades que s’hagi donat aquesta situació en el passat.

També va postular “la llei de l’efecte”: la possibilitat d’arribar a un estat gratificant afavoreix l’aparició d’una conducta. O si es prefereix, un comportament que va acompanyat d’una recompensa queda enfortit, és a dir, tendeix a repetir-se. D’aquesta manera es consolida el nexe entre situació i resposta. En canvi, si la situació s’acompanya d’un estat molest, el nexe s’afebleix. Després la llei de l’efecte, estalece que s’aprenen essencialment aquelles conductes que van acompanyades d’un reforç.

Thorndike va esdevenir pioner del connexionisme, una teoria psicològica que reduïa tot el psiquisme humà a pures associacions cerebrals, formades com a conseqüència d’aprenentatges anteriors. Fins i tot processos superiors com el raonament o el llenguatge es reduïen a hàbits de conducta consolidats, bé per la llei de l’efecte, bé per la llei de l’exercici.

Per Thorndike, les associacions d’ER formaven un conjunt de xarxes neuronals jerarquitzades que tendien a consolidar-se o afeblir segons fossin gratificades nostres conductes.

EL CONDICIONAMENT CLÀSSIC

Pavlov realitzava els seus “clàssics” experiments, que reconeguts com a tals, han donat nom al fenomen per ell estudiat: condicionament clàssic (o condicionament responent).

Un concepte bàsic és el reflex: una unitat simple de conducta innata, en la qual es produeix una resposta inevitable davant una modificació de la situació ambiental. Per tant, és una combinació de dos factors: estímul (E) i resposta ®.

Pavlov (1927), va aconseguir provocar en un gos un reflex simple: la salivació davant del menjar. En treballar diverses vegades amb el mateix gos, va observar que aquest salivava davant la presentació del menjar, i es va dedicar a buscar el perquè de la saliva davant estímuls neutres. Va fer que sonés una campaneta immediatament abans de la presentació del menjar. Després de repetir el procés diverses vegades, va observar que es produïa la salivació en el moment en què sonava la campaneta, abans de ser presentada el menjar, i que l’animal salivava encara que el menjar no aparegués després. S’havia produït un condicionament.

 

 

En l’experiment descrit, la salivació davant la presència del menjar és una resposta reflecteix no apresa. Pavlov va denominar al menjar estímul incondicionat, ia la salivació del gos davant el menjar resposta incondicionada. La salivació davant el so, resposta incondicionada i l’estímul neutre (inicialment era el so que fa a la salivació, associat amb el menjar), va ser batejat pel com estímul condicionat.

El temps, és a dir, l’interval que hi ha entre la presentació de l’estímul neutre i la de l’estímul incondicionat, és un factor important, tant, que fa possible o no l’existència del condicionament.

L’aprenentatge es produïa molt ràpidament, és a dir, eren necessàries molt poques repeticions perquè l’estímul neutre quedés convertit en estímul condicionat capaç de produir la resposta condicionada. En allargar aquest interval, o sigui, al deixar transcórrer un temps entre dos estímuls, si aquest temps és curt, es produeix també l’aprenentatge, però el nombre de vegades perquè quedi consolidat haurà de ser més elevat. Si s’augmenta i interval, és pràcticament impossible que es produeixi l’aprenentatge, ja que l’estímul neutre perd la seva capacitat d ‘”avís” i no pot associar l’estímul incondicionat que li segueix, no es produeix llavors la resposta incondicionada. La situació canvia quan, estant l’aprenentatge ben establert, anem ampliant progressivament l’interval de temps. En aquest cas l’estímul neutre, convertit ja en estímul condicionat, és capaç de provocar la resposta independentment de l’aparició o no de l’estímul incondicionat.

De qualsevol manera, quan es presenta repetidament un estímul condicionat si associar-li l’estímul incondicionat, deixa de provocar resposta, és el que s’anomena extinció d’una conducta.

La tendència a produir la resposta condicionada davant estímuls similars al condicionat, s’anomena generalització d’estímul.

La discriminació d’estímuls, per contra, designa la resposta a un estímul i la inhibició davant un altre semblant. Es produeix quan només un d’ells va acompanyat de l’estímul incondicionat.

EL CONDICIONAMENT OPERANT

Per explicar l’aprenentatge de conductes més complexes i voluntàries, el conductisme parla de condicionament operant. Aquest tipus de condicionament es produeix quan un subjecte “realitza una activitat per obtenir alguna cosa a canvi”. El subjecte té més probabilitats de repetir les formes de conducta reforçades (reforç és allò que se li ofereix al subjecte a canvi de la conducta que se li demana). Aquestes conductes són accions sobre l’ambient per obtenir recompenses o eliminar estímuls punitius. R-I (reforç -premio/castigo-).

A partir dels treballs de Thotndike (aprenentatge per assaig-error i la llei de l’efecte), B. F. Skinner va desenvolupar una tecnologia de la conducta. A ell se li deuen també les anomenades “caixes de Skinner” per a la investigació animal.

_ (Respecte a l’experiment del colom que estreny la palanca per atzar):

Les diferències fonamentals amb els èxits del gos de Pavlov són dos:

La conducta és externa.

La conducta té un efecte sobre el món exterior a l’individu. La realització de la conducta té un efecte que augmenta la probabilitat que en condicions similars torni a aparèixer la conducta.

El procediment utilitzat per Skinner, mitjançant el qual es va guiant la conducta del subjecte a través de les recompenses cap a la conducta desitjada, s’anomena modelatge.

En el procés d’aprenentatge la resposta té com a conseqüència el reforç. El reforç és doncs, el premi obtingut per la realització de la conducta: el problema sorgeix quan, en establir una resposta determinada ens plantegem quin serà el reforç adequat o com aconseguir que ho sigui. En els animals s’ha utilitzat el menjar, la beguda, la satisfacció sexual … Aquests són els anomenats reforçadors primaris. D’altres, els reforçadors secundaris, són apresos. El procediment utilitzat en aquests casos per aconseguir que aquestes coses compleixin el paper de reforços consisteix a crear en l’animal un estat de privació anterior.

capçalera horitzontal

Es pot parlar de reforçament negatiu quan el que es produeix és una eliminació d’estímuls no satisfactoris per i subjecte, per exemple, dolorosos.

El càstig és un estímul amb un efecte contrari del reforç, és a dir, disminueix la possibilitat o freqüència de la conducta. S’utilitzen per així extingir conductes no desitjades. Els càstigs també poden ser positius o negatius. En el primer cas una conducta és acompanyada d’estímuls dolorosos per al subjecte. Els càstigs negatius suposen la pèrdua d’una situació agradable com a resultat de la conducta.

És molt important triar els reforços adequats per a la consecució de condicionaments operants o per al moldeamineto d’una conducta.

Hi ha diferents programes de reforç:

Reforç constant, quan al resposta desitjada es força cada vegada que apareix.

Reforç parcial o intermitent, quan unes vegades es referzan les respostes i altres no. Es diuen programes de raó fixa, quan es reforça la conducta després d’un nombre donat de respostes (o d’intervals) i programes de raó variable, els que subministren reforços després d’un nombre imprevisible de respostes, també d’intervals.

Els aspectes relacionats amb l’extinció, generalització i discriminació de la conducta són similars als recollits en l’apartat del condicionament clàssic.

Skinner es basa fonamentalment en les toerías de Pavlov i Watson per donar-nos una imatge totalment descriptiva de la conducta humana. En els seus experiments s’ha utilitzat gairebé sempre animals, encara que no distingeix entre aprenentatge animal i humà. En el camp de l’aprenentatge escolar, va intentar demostrar a través dels seus estudis que, mitjançant amenaces i càstigs, s’aconsegueixen uns resultats positius molt més baixos i amb efectes secundaris molt pitjors que amb el sistema de reforç positiu.

La seva aplicació més coneguda és l’ensenyament programat, en què els èxits en determinades tasques actuen de reforç per posteiores aprenentatges.

L’aplicació terapèutica més rellevant són els programes de modificació de conducta, que consisteixen en la instauració o supressió de conductes mitjançant el modelatge.

APRENENTATGE PER OBSERVACIÓ O APRENENTATGE SOCIAL

Bandura destaca per les seves aportacions sobre l’aprenentatge per observació, també anomenat aprenentatge vicari o social. Bandura ha efectuat nombroses investigacions sobre l’aprenentatge produït després de l’observació d’un altre subjecte que realitza qualsevol activitat. Tant els animals com les persones imiten les conductes.

Per a l’adquisició d’una determinada conducta, es presenta a l’observador un model que es comporti de la manera que es vol arribar a instaurar seguint una determinada seqüència. En una primera fase, l’observador posa atenció a aquesta conducta i reconeix les propietats distintives de la mateixa. En la segona fase, anomenada retenció, la conducta s’emmagatzema activament en la memòria. Finalment, l’observador executa la conducta apropiada, i un cop reproduïda, diha conducta és reforçada mitjançant les tècniques anteriorment exposades de condicionament operant. A aquest procés d’aprenentatge se li ha anomenat aprenentatge per modelatge. Els programes d’entrenament en habilitats socials per a persones inhibides o agressives, són un exemple de modelament de comportament.

En els primers anys de vida, els pares solen ser els principals models d’adults per als nens i nenes, amb el temps cobren importància germans, professorat, amistats, i també models simbòlics com herois i heroïnes de pelíaculas, cantants, esportistes, etc. Els adults tendeixen a imitar personatges d’èxit social i econòmic.

En diferents experiments realitzats, s’ha comprovat que els nens i nenes tendeixen a imitar el que un model fa i diu, al marge que la conducta sigui social o antisocial. Els models són més eficaços quan les accions i les paraules són conseqüents.

TENEN RAÓ LES CONCEPCIONS COGNITIVES?

El suposat essencial de les teories cognitives és el reconeixement i interès pels processos interns com la percepció, el processament de la informació o el pensament, no observables a simple vista, que fan possible l’elaboració de la resposta.

Les teories cognitives es refereixen específicament a l’aprenentatge humà.

El coneixement no és el resultat d’una mera còpia de la realitat preexistent, sinó d’un procés dinàmic i interactiu a través del qual la informació externa és interpretada i reinterpretada per la ment, que va construint progressivament models explicatius, cada vegada més complexos i potents .

carme_i_jo_noustext

1. LES TEORIES DE PIAGET

J. Piaget sosté que, a partir d’unes capacitats generals amb què es neix, els subjectes van construint el seu coneixement. L’aprenentatge es construeix (constructivisme).

La ment d’un nen no és un model en miniatura de la ment de l’adult, sinó que en cada moment del desenvolupament dels subjectes s’expliquen el món segons les seves possibilitats. Els nens petits elaboren el seu coneixement del món activament i de manera radicalment diferent als adults. La ment del nen o nena es desenvolupa en una sèrie d’etapes en funció del desenvolupament del sistema nerviós, l’experiència individual i la transmissió social. Aquestes etapes o estadis de desenvolupament cognitiu progressen en una marxa ascendent, que va dels reflexos del nadó a la capacitat de raonament abstracte d’un adult. Les carcterísticas dels estadis són:

Es defineixen per un conjunt d’esquemes (estructures dinàmiques de dades per representar conceptes genèrics emmagatzemades en la memòria i aplicables a successos, situacions, seqüències, etc.)

Se succeeixen integrant uns en altres. L’inici d’un estadi es produeix mentre es mantenen trets de l’estadi anterior.

En tot estat hi ha una fase inicial i una fase terminal.

Els esquemes són maneres de mirar el món, simples al pincipio i complexos en la vida adulta. El mecanisme del desenvolupament i de l’aprenentatge que possibilita una millor adaptació al medi, es produeix mitjançant dos processos: 1. Incorporació, o assimilació, de noves experiències als esquemes previs existents, 2. Adaptació o acomodació dels esquemes, que canvien per fer possible noves assimilacions. Quan es produeix un esquema nou, s’ha produït una adaptació.

Les teories de Piaget tenen un caràcter polèmic. Pel que fa a les etapes de desenvolupament, avui es perceben com un procés més continu i inacabat.

LA TEORIA DEL DESENVOLUPAMENT POTENCIAL

Dins de l’escola russa de Psicologia, Vigotsky manifesta que “les funcions psicològiques superiors són fruit del desenvolupament cultural i no del biològic”, és l’anomenada teoria de l’origen sociocultural dels processos cognitius.

Vigotsky defineix la zona de desenvolupament potencial com la distància entre el nivell de desenvolupament real, determinat per la resolució d’un problema sense ajuda, i el nivell de desenvolupament potencial, determinat per la resolució d’un problema sota la guia d’un adult, o en col · laboració amb els seus companys més competents. És a dir, el desenvolupament potencial abasta una àrea que va des de la capacitat d’activitat independent del subjecte fins a la seva capacitat d’activitat imitativa o guiada.

Per Vigotsky, l’aprenentatge és una forma d’apropiació de l’herència cultura disponible, no és només un procés individual d’assimilació. La interacció social és l’origen i el motor de l’aprenentatge. L’aprenentatge depèn de l’existència anterior d’estructures més complexes en què s’integren els nous elements, però aquestes estructures són socials abans que individuals.

L’aprenentatge, més que un procés d’assimilació-acomodació, és un procés del saber exteior, que fa possible una ampliació de les competències individuals. (És aprenentatge social, que té relació amb altres persones).

fotoparellallit

L’APRENENTATGE SIGNIFICATIU

Entre les teories associades al model constructiu, la més coneguda és la teoria de l’aprenentatge significatiu d’Ausubel.

Ausubel va concebre la seva teoria com una forma explicativa de l’adquisició de conceptes. L’adquisició de nova informació que es dóna en l’aprenentatge significatiu és un procés que depèn de les idees rellevants que ja posseeix el subjecte, i es produeix a través de la interacció entre la nova informació i aquestes idees prèvies.

Ausubel distingeix quatre tipus d’aprenentatges qualitativament diferents i organitzats en dues dimensions contínues:

Respecte al procés de relació entre la informació nova i les idees i coneixements previs:

Aprenentatge significatiu: quan el nou material es relaciona de manera no arbitrària (o al peu de la lletra) sinó substancial amb els coneixements previs a l’alumnat. (Memòria comprensiva).

Aprenentatge memorístic: s’estableix una relació arbitrària entre la nova informació i els coneixements anteriors (memòria repetitiva).

Respecte a la presentació dels nous continguts:

Aprenentatge per recepció: l’alumne o alumna rep els continguts que ha d’aprendre en la seva forma final, no necessita realitzar cap descobriment més enllà de la comprensió i assimilació dels mateixos, de manera que sigui capaç de reproduir-los quan li sigui requerit.

Aprenentatge per descobriment: el contingut no es dóna en la seva forma acabada, l’alumnat ha de descobrir-lo o reorganitzar abans de poder assimilar.

Segons Ausubel, perquè es produeixin aprenentatges significatius de conceptes, cal que es donin dues condicions:

Els nous materials que van a ser apresos han de ser potencialment significatius per poder ser relacionats amb les idees rellevants que posseeixi el subjecte en un doble sentit:

Els nous continguts han de tenir significació lògica, estar ordenats seguint la lògica de la disciplina a què corresponen, i no ser ni arbitraris ni confusos.

Els nous continguts han de ser psicològicament significatius per al subjecte que aprèn, és a dir, el subjecte ha de posseir les necessàries idees rellevants perquè puguin ser relacionades, amb sentit, amb els nous coneixements.

El subjecte ha de tenir disposició d’associar els conceptes nous amb els conceptes ja adquirits, és a dir, ha de voler aprendre.

La tasca del docent ha de consistir en programar les activitats i situacions d’aprenentatge adequades per permetre connectar activament l’estructura conceptual d’una disciplina amb l’estructura cognitiva prèvia de l’alumne o alumna. (Teoria de Vigotsky).

LA CONSTRUCCIÓ DE L’ENSENYAMENT

Les maneres d’ensenyament no es deriven directament de cap teoria o model d’aprenentatge. La forma d’ensenyament no es dedueix de la forma de la forma d’aprendre, tot i que cadascuna de les teories de l’aprenentatge té algunes implicacions per al procés d’enseñanaza.

Així, dins del model conductista, a l’ensenyament programada, i, prenent com a referència les teories cognitives, la teoria de l’elaboració, proposta per Reigeluth i Merrill.

La seqüència d’instrucció proposada per la teoria de l’elaboració no és lineal, sinó que és una seqüència de contínues retroalimentacions, un anar i venir permanent del general al par, afavorit per una idea inicial, contingut essencial del tòpic que emfatitza l’orientació , l’epitome, i per continus i successius nivells d’elaboració. Pérez Gómez utilitza l’analogia amb una càmera fotogràfica per explicar la seqüència de desenvolupament proposat per la teoria de l’elaboració.

QUINS SÓN ELS FACTORS QUE INFLUEIXEN EN L’APRENENTATGE?

En el procés d’aprenentatge intervenen molts factors, dels quals alguns són intrapersonals i altres socioambientals. En el procés d’ensenyar-aprendre intervenen tots globalment, amb una interconnexió dinàmica.

4.1. FACTORS INTRAPERSONALS.

En primer lloc, podem considerar els canvis evolutius que tenen lloc durant l’aprenentatge. Aquests canvis poden ser cognitius (produïts per maduració biològica i per entrenament intel · lectual com la capacitat de formulació d’hipòtesis, deduir, treure conclusions, etc), emocionals, (alteracions de l’equilibri afectiu determinades per modificacions hormonals i pels conflictes i tensions que produeixen les relacions socials), i corporals (modificacions fisiològiques com la mida, la forma corporal, la veu, etc).

Un altre factor és la competència instrumental pertinent (per a un cicle, curs o àrea), entesa com el conjunt de coneixements que el subjecte posseeix que són “clau” per afrontar noves tasques (comprensió i expressió sufuciente de la llengua oral i escrita, domini de altres llenguatges: gràfic, icònic, simbòlic … càlcul matemàtic, etc.). Així mateix, són necessaris coneixements previs específics, és a dir, que la persona que aprèn pugui partir d’exlicaciones adequades de determinats fenòmens i relacionar aquestes explicacions amb els nous continguts.

Són rellevants també com a factors d’aprenentatge intrapersonal les estratègies d’aprenentatge i memòria (les diferents seqüències de tècniques de treball intel · lectual, com a estudi o investigació, que el subjecte utilitza en funció de la finalitat de l’aprenentatge, i l’estil d’aprenentatge (com pot ser , un distint rendiment davant les tasques i els reforços o diferent atribució d’èxits i fracassos). Així mateix, la motivació per aprendre és necessària perquè es puguin produir nous aprenentatges.

S’ha d’incloure un factor d’aprenentatge més relacionat amb el món afectiu, que és l’autoconcepte (un concepte ampli de representacions mentals que la persona té de si mateixa i que engloben els diferents aspectes corporals, psicològics, socials i morals.

4.2. FACTORS SOCIO-AMBIENTALS

Els factors ambientals que envolten a cada persona: família, bari, situació socioeconòmica, etc., I sobretot, la situació concreta d’aprenentatge, tenen una especial rellevància per a la consecució d’aprenentatges en connexió amb els factors intrapersonals.

Entre els factors de “situació”, i referint-nos a un context educatiu formal, es podrien destacar: el centre escolar, el grup de classe, el reglament del règim intern, les programacions de les matèries, el procés de ensenyament de cada docent .. ., etc.

Els rituals que marquen la “arribada a la majoria d’edat” d’un nen són comuns en moltes societats, en les societats industrials modernes el pas a l’edat adulta és menys abrupte i aquesta marcat amb menys claredat.

Indicadors d’adolescència

L’adolescència dura gairebé una dècada des dels 11 o 12 anys asta els finals dels 19 o començaments dels 20. Ni el punt d’iniciació ni ell de terminació estan marcats amb claredat. L’adolescència comença amb la pubertat, el procés que condueix a la maduresa sexual o fertilitat: la capacitat per reproduir-se.

Oportunitats i riscos de l’adolescència

L’adolescència ofereix oportunitats per al creixement no només en la dimensió física, sinó també en la competència cognoscitiva, autonomia i riscos. També es troba l’embaràs i la criança primerenca i un alt índex de mortalitat per accidents, homicidis i suïcidi.

Com comença la pubertat

Amb un accelerat increment en la producció d’hormones sexuals. Les glàndules suprarenals comencen a secretar grans quantitats d’andrògens. Uns anys després, en les nenes, el ovaris iniciessin la seva producció d’estrogen, que estimula el creixement dels genitals femenins i el desenvolupament dels pits. En els nois, els testicles incrementen la producció d’andrògens, particularment de testosterona, que estimulen en creixement dels genitals masculins, la massa muscular i el borrissol corporal. Els nois i les nenes tenen dues hormones però les nenes tenen mes estrògens i els nois tens més andrògens.

La leptina una hormona proteica secretada pel teixit gras i identificada per la seva possible participació en l’obesitat, pot activar el sorgiment de la pubertat. Les hormones estan associades amb l’agressió en els nois i la depressió en les nenes.

Característiques sexuals primàries i secundàries.

Les primàries són els òrgans necessaris per a la reproducció. En les dones, els òrgans sexuals són els ovaris, úter i vagina, en els homes són els testicles, pròstata, penis i vesícula.

Les secundàries són canvis en la veu, textura de pell, desenvolupament de músculs, creixement de pèl púbic, fàcil, axil · lar i del cos.

Els signes de la maduresa sexual són la producció d’esperma i menstruació.

Sentiments sobre l’aparença física

Qualsevol aspecte que els nois pensin que sembla femení o les noies que sembla masculí els farà sentir miserables. Els adolescents d’ambdós sexes es preocupen per la seva però, complexió i trets facials.

Aspectes psicològics de la maduració primerenca i de la tardana

El conflicte d’un jove que pugna per trobar la seva pròpia identitat i de ser com els seus amics o amics.

Sexualitat

En l’adolescència l’orientació sexual d’una persona és tema de pressió: si aquest individu se sentirà atret, sexual, romàntica i afectuosament cap a persones de l’altre sexe (heterosexual), del mateix sexe (homosexual) o d’ambdós (bisexual).

Condició física

L’exercici o la manca d’aquest afecta la salut mental i física. Un estil de vida sedentari que persisteix asta l’edat adulta pot conduir a un augment en el risc d’obesitat, diabetis, malalties cardíaques i càncer.

Depressió

La majoria dels joves passen l’adolescència sense més problemes, però alguns pateixen de crisi depressives de moderades a severes, que poden portar a pensar, o intentar el suïcidi.

Anorèxia nerviosa i bulímia nerviosa

Anorèxia o acte desnutrició: un règim de forma obsessiva. En dones aquesta deixa menstruar, la seva pell torna seca, ungles trencadisses i inflor d’articulacions. Es pot tornar anèmica i patir restrenyiment. L’anorèxia també pot ser una reacció a la pressió social extrema per ser esvelt.

Bulímia: quan una adolescent s’ingereix amb regularitat grans quantitats d’aliments en un breu lapse i després tracta d’eliminar l’excés de la seva ingesta provocant-se el vòmit, seguint una dieta estricta o dejunant, fent exercicis excessius i vigorosos o prenent laxants, ènemes o diürètics. La bulímia és almenys 2 o 3 vegades més comú que l’anorèxia la majoria de les seves víctimes són dones.

Tractament i resultats per a l’anorèxia i la bulímia. Aquestes afeccions es poden tractar però l’índex de recaiguda és molt alt. Fins al 25% dels pacients anorèxics arriben a una Invalides crònica i entre 2% i el 10% mor prematurament. La bulímia es pot controlar amb teràpia de comportament. L’anorèxia i la bulímia també es tracten amb psicoteràpia.

Ús i abús de drogues

Encara que en la gran majoria dels adolescents no abusa de les drogues, una minoria significativa ho fa. Per curiositat o un desig de sensacions, a causa de l’pressió dels seus companys o com una fuita als seus problemes.

L’alcohol és una potent droga que altera la ment.

Marihuana

El usos excessiu de la marihuana pot afectar el cervell, el cor, els pulmons i el sistema immunològic, el fum conté mes de 400 substàncies carcinògenes.

Tabac

El tabac ocasiona càncer pulmonar, malalties cardíaques i emfisema.

Altres drogues que són utilitzades són la cocaïna, crack, inhálenles, LSD i altres tantes drogues il · lícites.

Les malalties de transmissió sexual (MTS) també conegudes com malalties veneres es propaguen per comptat sexual per ordre d’incidència tenim la Clamídia, Tricomoniasis, Gonorrea, VPH (berrugues genitals), Harper, Hepatitis B, sífilis i la SIDA (síndrome d’immunodeficièn adquirida).

Mort a l’adolescència

Quan una adolescent mor en general és de forma violenta accidents, homicidis i suïcidis. La percepció que es tingui de les relacions amb els altres, a casa com col · legi afecta la salut i el benestar. Els resultats subratlla la importància del temps que passen els pares amb els seus fills i la seva disponibilitat per atendre’ls. Els joves amb mitjanes de qualificació baixos tenen més possibilitats de patir estrès emocional. Inclinar a fumar, beure, utilitzar drogues i començar la seva vida sexual a primerenca edat.

Adolescència aproximació psicològica

I. L’adolescència en el desenvolupament global

Tradicionalment i de vegades amb excessiva facilitat, es concep i es planeja i l’adolescència com una crisi. En realitat, l’adolescència no és ni la primera ni l’última crisi amb què ensopega un home.

Mutació i maduració

A vegades, després d’alguns anys de separació, hem trobat a algú de qui conservem records. Ha canviat a crescut, envellit. Però trobem de nou en aquest ser les principals línies de l’ésser amb què entrem en contacte antany, persisteixen les transformacions degudes al temps.

La nostra persona d’interlocutor ha patit un procés anomenat maduració.

Al contrari, hi ha casos en què ensopeguem amb algú en qui no descobrim i al que teníem guardat en la nostra, memòria. Recordem un nen simpàtic.

En aquest cas el desenvolupament ha estat una mutació.

Els estadis del desenvolupament humà

La psicologia moderna, sota la influència de l’anomenada psicologia del profund, ha descobert en el desenvolupament evolutiu unes crisis comuns aquestes crisis reben el nom d’estadis.

Es vulgui o no tot món per pels estadis.

Si aquests estadis no passen com s’ha seran pertorbat tot el desenvolupament ulterior.

I fins en el cas d’haver-los correctament aquests estadis no deixen d’assetjar al desenvolupament ulterior.

Per ser un dels estadis l’adolescència presenta triple funció. I cal passar per ella. Mal passada pertorba el desenvolupament adult.

II. L’adolescència: una crisi específica

És una crisi específica per que presenta característiques específiques. La crisi adolescent no té com a finalitat un nen perfeccionat sinó un adult.

El lloc corresponent de l’adolescència

L’adolescència se’ns mostra, doncs, com una crisi única. Introdueix a un estil de vida i una realització de la situació humana. Totes les primeres crisis han estat espontàniament concebudes.

L’adolescència és l’ultima a ser considerada espontàniament com una crisi ascendent. Les crisis següents maduresa, vellesa, mort són descendents.

L’evolució dels components del psiquisme adolescent

I. Desenvolupament de l’activitat

En el cas de l’adolescent, que en primer sorprèn de manera evident és l’augment de la seva força tan aviat com abandona la infància. A partir dels 14 anys el sistema muscular i nerviós aconsegueixen majors rendiments.

Enervament i domini de si mateix

El enervament adolescent no es concentra amb tanta facilitat en una activitat positiva. L’agitació, per ser mes violenta, ho faria més negatiu i destructor.

L’esforç físic, el treball i l’esport, cadascun a la seva manera, faciliten l’autodomini de l’adolescent.

Potència de treball

L’adolescent treballa millor gràcies a un rendiment millor de les seves forces. És important sumir l’adolescent en un clima de joc i esport. La mandra aguaita l’adolescent i si aquesta mandra es fa inveterat revela tots els seus perills.

El quocient intel · lectual és constant així que si un nen és intel · ligent serà un adolescent intel · ligent i després serà un adult intel · ligent.

Aptituds noves

Cap als 12-13 anys un jove adolescent ha adquirit ja una organització mental racional que vaig poder alliberar d’un egocentrisme i captar les coses des d’altres punts de vista que no sigui al seu. Les aptituds es necessiten ràpid després de la pubertat. Algunes apareixeran més tard. L’aptitud musical és la més precoç. Després ve l’aptitud mecànica i la segueix la del dibuix després venen en desordre la matemàtica, literària i la científica.

Orientació general del pensament

Finalment l’adolescència marca el desenvolupament d’una orientació general del pensament en què intervé essencialment manifestacions noves del caràcter.

Orientació de l’ànima

El desig de tenir raó, de brillar, l’esperit de contradicció, l’agressivitat, el desig d’expressar i autodefinir avançant unes idees, marquen considerablement la compenetració de l’efectivitat i l’exercici de la intel · ligència. L’adolescent vol que el seu pensament sigui valgut universalment i els adults de vegades no tenen més remei que oposar. L’adolescent exigeix ​​universalitat i personalitat.

III. Evolució de l’afectivitat

L’evolució biològica de l’adolescent. Fins i tot al marge de les pulsions sexuals, trastorna l’equilibri de les necessitats tal com s’havien establert al final de la infància.

 

 

La necessitat d’afecte

L’adolescent travessa fases d’excitació i d’atonia. La atonia és un fervor decebut. En el canvi de la seva afectivitat, necessita comprensió.

L’agressivitat

El tipus d’agressió que l’adolescent mostra no és tango de cops de puny si no molestar i mirar irats. Dels 12 a 14 anys es manifesta això. Aquesta agressivitat és més subtil, reservada i maligna. I es revesteix més aviat com a provocació.

La forma d’adolescent del joc

L’adolescent juga per expansionar i aquesta necessitat és indispensable per això l’esbarjo. L’adolescent juga per mobilitzar la seva activitat afirmar-se i laborar. Se sent atret per jocs d’aventures. El gest actiu és substituït en aquest cas pels jocs del sentiment.

La interioritat: despertar de la inquietud

El descobriment de la interioritat és específic de l’adolescent i s’equilibra cap als 17 anys. La sexualitat té un interessant paper. Experimenta les tristeses de l’intimisme abans de coneixes les seves alegries. La inquietud fa prendre consciència de si mateix i li fa descobrir sentiments i el seu cor. Molts senten preocupació per la seva avenir o del que li podria passar al món.

Tristesa i melancolia.

Als 13 anys l’adolescència és l’edat més trist. Per les decepcions separació d’amics, plans que fracassen etc. Als 14 anys admeten la seva tristesa o se sent de mal humor però afirmen que no és qüestió de precipitar-se en els abismes de la depressió. Als 15 anys se sent més feliç ja que té una consciència més viva d’algunes tristeses. Als 16 anys molts afirmen que són més feliços. La malenconia és característica dels 15 anys. Expressa mal humor amb una mena de superioritat. La malenconia alimentada vaig poder alterar amb agitació col · lectiva que causa mal humor més dens. Algunes malenconies tenen causes fisiològiques que exigeixen una intervenció mèdica o es deuen a vegades a unes raons familiars o socials.

Evolució global del comportament adolescent: la construcció del jo

I. Dades fonamentals

La manera de construir el seu jo depèn del medi ambient, de les seves accions de nen. D’altra banda el seu desig d’arribar a ser algú depèn de si mateix. Aquests mateixos mitjans esperen d’ell una estabilitat el venciment s’ajorna, no sempre distingeix entre les pressions d’una autoritat de mestre i exigència de disciplina d’un cap. L’adolescent vol caps però que no li exigeixen ser adult. En el seu subconscient accepta com acord a les seves aspiracions l’energia i la competència. Però conscientment vol originalitat de la seva personalitat.

Les dificultats

Una d’elles és el tenir un cos nou el qual varia i tot just és possible identificar-lo. L’exagerada preocupació per si mateix, la timidesa, característica de l’adolescent augmenta encara més la capacitat de conèixer. L’adolescent experimenta de vegades el malestar de posseir un cos i l’adolescent que li resulti tan difícilment dominable.

Impugnació i protesta

Afirmar resulta comú fer-ho en forma de protesta. És mes fàcil oposar-se d’imposar negar que afirmar. Doncs quan l’adolescent es busca així mateix primer sent la temptació d’oposar. L’educació llavors necessita una buna dosi de paciència.

Crisi d’originalitat

Es comprèn que l’adolescent posi especial interès a vestir-se i arreglar com vulgui també ordena els seus assumptes com ara el vol. La disponibilitat de diners és un problema de personalitat des del punt de vista psicològic, els excessos són desastrosos.

Aprofundiment d’un món interior

L’adolescència conclou amb l’equilibri de la personalitat en l’aprofundiment del propi món interior. L’adolescent i mes àdhuc les dones els preocupa la seva intimitat a aquesta edat són més sensibles a l’admiració dels seus iguals que a la dels adults. La soledat pot ser aprofundiment autèntica d’un veritable vida interior. Cada adolescent té els seus herois sobre els quals projecta el seu ideal.

Necessitat d’afirmar en l’acció

El món modern contribueix a augmentar la tensió a conèixer mitjançant l’autoafirmació activa. L’adolescent aquesta ja una mica compromès en una direcció concreta és coses que l’adolescent s’apassioni a alguna cosa. L’adolescent jove provoca la seva companya i es presumeix dels seus èxits fàcils. L’adolescent gran vol demostrar als altres i així mateix el seu valor adoptant decididament una especialitat.

II. Estadis, nivells i sentit general d’aquesta construcció del jo

Els estadis

L’estadi d’oposició i negació a la infància es dóna entra els 12 i 14 anys i el de construcció d’una nova estructurar entre 15 i 17.

Els nivells

No solament coneix les seves possibilitats físiques, intel · lectuals i morals sinó que també ha escollit el tipus d’home que vol ser. Si és ambiciós, aquesta ja fado de desig de satisfàs aquesta ambició. L’adolescent tal veus conservi aquest ideal i vulgui conscientment prologarlo mitjançant un servei adult, les característiques no descobreix encara. L’adolescent retarda la unitat de 2 nivells de la seva vida: l’ideal i el quotidià.

El sentit general

Tota experiència és una mica maldestra i artificial i l’adolescent fa l’aprenentatge d’una nova situació social. La construcció de la personalitat pròpia en una noves relacions inter subjectives és l’eix fonamental de l’evolució adolescent.

Conclusió: ¿Crisi o maduració contínua?

Hi ha crisi que revelen pèrdua de personalitat i hi ha crisi de creixement que arrenquen d’un desequilibri entre una estructura ja vella i l’expansió de les pròpies activitats. El canvi en l’adolescència és més que això. Es tracta més aviat d’una renovació, d’un renaixement fer-se càrrec de si mateix. L’adolescència és més que un renaixement que una crisi i pot ser una veritable renovació.

Adolescència aproximació psicològica

El problema de l’adolescència aproximació psicològica

La integració social dels adolescents constitueix uns dels més delicats problemes plantejats a les societats humanes. En termes de sociologia el problema de l’adolescència es planteja així: Com poden els adolescents tenir accés a les funcions adultes, en el terreny laboral, familiar i sexual?

Problema de sempre o problema modern?

La literatura consagrada a aquest punt podria classificar en 2 grups: l’adolescència problema etern i l’adolescència, problema modern.

a) El problema de sempre l’existència d’un problema permanent universal i per així dir, clàssic de l’adolescència, el problema de la maduració del despertar de la sexualitat, de les tensions amb les autoritats i escolars.

b) Aspecte modern del problema. La joventut dóna lloc a fenòmens desconcertants relacionats amb les transformacions profundes que afecten les societats.

Les bandes d’adolescents no serien un fenomen propi del món actual, ha existit sempre però aquest fenomen ha cobrat proporcions mai aconseguides. Les malifetes dels adolescents superen tot el que cabia imaginar en èpoques anteriors.

I. Maneres tradicionals i manera nova d’abordar el problema de l’adolescència

Enfocament tradicional

Cal ara la possibilitat de comprendre la crisi biològica i psicològica que sacseja els joves a partir dels 11-12 anys fins 16-17 anys. Així mateix, els modes d’expressió social del desconcert i de la rebel · lió dels adolescents. Podem així mateix detenir-nos en consideració de l’impacte que exerceixen sobre la joventut les desunions familiars.

L’adolescent i la societat

Es considera que adolescent s’aixeca contra la societat i es comprova així mateix que aquesta ho fa patir i que el la provoca, la ignora o fuig. Semblant problema és en realitat més personal que social. Per regla general s’opina que la crisi de l’adolescència és natural, universal i biològicament fundada avui sabem que: té una durada independent, no és universal i que tendeix a revestir formes diferents segons les cultures, l’adult poc fa per ajudar els joves a sortir de l’adolescència.

Vacil · lació dels psicòlegs

És a dir una societat que és també adolescent. L’adolescent es veu assetjat incessantment per les esperances que gent adulta posa al. Exemple adquirir una funció sexual, escollir carrera, completar el seu aprenentatge professional i social, definir els seus objectius. Aquesta pressió induirà als adolescents a fugir de la seva situació ia refugiar en una subcultura pròpia. El desconcert de l’adolescent davant les normes socials resultessin de l’absència de concrets suports tradicionals, el drama de l’adolescent arrencaria de les dificultats que experimenten per comprendre i aprendre les normes socials. Immers en un món on no hi ha lloc per al secret, el pudor i el sagrat l’adolescent se sent profundament traumatitzat i desorientat. Tal posició deixa l’adolescent en una situació magirnal.

Conclusió

Els adolescents segons el punt de vista que s’adopti la seva crisi seria més social que biològica o psicològica.

II. Les dimensions noves del problema de l’adolescència

El problema de l’adolescència ha sobreviscut a uns canvis sota noves modalitats.

El desequilibri

El nombre de provocacions i de delictes dels adolescents no han deixat d’augmentar.

Cap a una impugnació global de la societat?

Totes les categories socials es veuen assolides pels adolescents. És realment exagerada que si les coses evolucionen, els adolescents podrien precipitar la humanitat en una de les crisis més greus de la seva història?

Hi ha solució?

El problema de l’adolescència es planteja d’una manera urgent. És indubtable la urgència d’una solució. Els mitjans emprats fins el moment per posar remei al mal de la joventut resulta ineficaços i el que passa avui als adolescents és evidentment un fenomen col · lectiu.

L’adolescència com a fenomen col · lectiu

L’adolescència ha passat a convertir-se en una capa social que desenvolupa una subcultura. Si la tasca que s’imposa als adults consisteix a definir el més aviat possible una terapèutica de l’adolescència, podem estar segurs que serà de grup. La solidaritat s’aproxima al joves.

L’adolescència com a fenòmens massiu

L’adolescència s’ha convertit en un fenomen massiu és a dir afecta la totalitat de la vida social. Els joves són considerats com a consumidors que res produeixen. Pel que l’adolescència s’ha convertit així en una pesada càrrega. L’adolescència és un fenomen interpretat pels mitjans de comunicació.

El mite de l’adolescència

L’adolescència no és avui per al sociòleg aquesta juxtaposició de nois i noies que per alteracions de timidesa i la seva rebel · lió d’inquietud i d’entusiasme, de lleugeresa i sovint incompresos el difícil passar de la infanta a la maduresa, sota la mirada dels adults que estan al seu servei. Literalment ablando ha un mite de l’adolescència tan present en la societat com en els adolescent mateixos i igual que tots els mites, l’adolescència té els seus devots, els seus levites, els seus herois, els seus ídols, els seus grans sacerdots, els seus santuaris i els seus ritus .

Dificultats creixents

En gairebé totes les civilitzacions s’exerceix una repressió contra els joves i es proposen joves d’una manera més o menys autoritària, models de comportament. Les societats ajornen en la mesura del possible l’entrada dels seus fills en el món adult. D’aquesta manera l’edat obligatòria d’escolaritat s’amplia asta els 16 anys i l’escolaritat efectiva va sovint més enllà. D’altra banda disminueix incessantment el nombre de llocs de treball per als menors de 18 anys.

Necessitat d’una cooperació interdisciplinària

És veritat que actituds menys dogmàtiques i més plenes de confiança, menys autoritàries seran beneficioses a les relacions entre adults i adolescents. L’adolescència s’ha convertit en una realitat pruridimensional.

L’adolescència problemàtica nacional

Hi ha una adolescència cara al futur, impactant, confiada en el progrés, en les seves possibilitats d’èxit però neguitosa també per la coacció i l’esforç que són el preu d’aquest èxit i que els adults li imposen. L’adolescent no és idèntic en les nacions. Els adolescents són els més preocupats per salvaguardar particularitats nacionals o culturals.

Estructura familiar

La presència d’un germà o germana a la casa té una considerable importància en l’evolució de l’adolescent.

L’adolescència és l’edat de la despreocupació

Ideologia i valors en l’adolescència

Realitat evolutiva. Permanència mutabilitat

L’adolescent és un es en canvi constant i en evolució i aquests condicionen sovint la mateixa estabilitat dels principis i els valors més immutables.

El valor depèn d’una sèrie de principis: històric, social, teòric i psicològic.

Adolescència i canvi

Al costat dels desproporcionats canvis ocorreguts en l’evolució del nen a la púber i adolescent ressalta el brusc creixement de les seves estructurals corporals, el canvi de les seves profundes i desconegudes arquitectures psíquiques.

Període crític i processos de canvi

En la nostra cultura actual, aquest període d’adolescents s’amplia a mercè de l’allargament paral · lel de la formació i aprenentatge del jove. A si el jo de l’adolescent ha d’enfrontar d’una banda a la situació d’adaptar a la situació heterosexual i d’un altre al desperteu de la pulsions edípiques. L’adolescent passa a qüestionar gran part de les certeses i defenses de l’edat de latència, com ara la certesa de la omnisciència i omnipotència dels adults. Igualment l’adolescent accepta i critica i rebutja la submissió abans determinats valors ètics dominants, davant dels que ha de connectar la seva identitat sense trobar-se satisfet d’això.

Ideologia i valors en la societat actual

La ideologia canvia d’unes societats a altres i canvia igualment amb el temps i amb els canvis socials produïts en cada societat. La ideologia i valors de l’adolescència no es poden estudiar sense trobar-los en el seu context.

Fases en el procés de desenvolupament i autonomia de l’adolescent davant els valors

El normatiu està constituït pel imperatius que es refereixen a una cosa que ha de ser. El fàctic presenta l’acte humà tal com és, independent de com hauria de ser. En el pla intercultural d’aquestes acte implicació entre noemático fàctic i la necessitat de justifiques la conquesta. Els conceptes morals per tant, són les regles a les que s’han anat acostumant a través del temps. Els individus d’una determinada cultura les regles marquen les formes de conducta de tots els membres d’aquesta cultura.

Desenvolupament de la conducta moral

Existeixen diversos mètodes per que un nen i posteriorment l’adolescent pot aprendre a comportar d’una manera socialment acceptable o com a forma d’expressar la seva personalitat, aquests diversos modes són: per assaig error, per identificació i per ensenyament directe.

Identificació

La identificació és una forma d’imitació motivada on la relació interpersonal que s’estableix entre l’imitador i el imitat dóna lloc a un aprenentatge. L’adolescent va a prendre els valors de a una altra persona i els convertirà en models de la seva conducta. A mesura que el nen creix canvien els seus models de conducta però aquest procés d’identificació pateix un dur i brusc canvi a l’arribés de l’adolescència.

Desenvolupament dels conceptes morals i diversos models teòrics

El subjecte a mesura que creix realitza un aprenentatge dels conceptes morals d’una forma abstracta i verbal. La manera en què aquests conceptes morals es van formant dóna lloc a diferents teories del desenvolupament moral.

Teories relatives al desenvolupament moral de l’individu

Incloem aquí les principals teories que expliquen el naixement i el desenvolupament posterior dels principis del valor i moralitat aquestes teories són les de: Piaget, Kohlberg, Ausubel i la teoria de l’aprenentatge social de Bandura.

El pensament moral de l’adolescent té un desenvolupament progressiu.

a) Des del començament de l’adolescència fins al període juvenil es produeix un desenvolupament progressiu del pensament moral d’aquests subjectes passant des d’una moralitat heterònoma a una moralitat autònoma.

b) Un element significatiu que entra en joc en aquesta evolució és la rebel · lia i el distanciament de les normes adultes.

c) Així com el pensament adolescent es caracteritza per un racionalisme i intransigència, el seu sistema ètic participa d’aquestes mateixes característiques.

d) Malgrat aquest caràcter de pretesa autonomia que busca l’adolescent en el seu pensament moral, la veritat és que moltes vegades al mateix temps que rebutja tota influència estranya dit pensament.

Paper de la consciència, la vergonya i la culpa.

La consciència és un concepte abstracte que es refereix a l’organització cognitiu-emocional dels valors morals d’un individu. Això pressuposa que l’individu des acceptar certes normes externa com a seves pròpies, a més de l’obligació de regular la seva conducta segons aquestes normes i respon a les seves desviacions. La culpa es fa necessària si el subjecte vol sotmetre a una moral vertadera. Es converteix en un dels mecanismes psicològics més important pel que el subjecte es va socialitzar.

Desenvolupament moral, valors i patologies dels adolescents actuals

La moral d’un alt percentatge dels adolescents actuals no s’assenta en la recerca de criteris, immutables i universals, sinó que és tot predominant situacional ja que com manifestacions aquests freqüentment rebutgen tot criteri, tot principi i norma i exigeixen que sigui cada subjecte qui en cada situació de la seva vida inventi una solució o decisió personal.

Conducta moral i reaccions a la transgressió.

Segons Moraleda, l’estabilitat i consistència moral de la conducta sembla que corre paral · lela a l’adolescència a la rebel · lió contra els principis morals heretats dels adults. L’anàlisi de les conductes psicosociopatológicas en l’adolescència ens indica que són diversos els mecanismes de distorsió que operen a la personalitat dels subjectes.

Predomini de valori socials, predomini de valors antisocials, predomini de valori cicle tics i canviant desorganització interna, personalitat destructiva, predomini de valors destructius, predomini de valors rígids i predomini de valors psicopàtics.

CONDUCTA NO APRESA I FORMES ELEMENTALS D’APRENENTATGE

En aquest tema s’estudien, en primer lloc, alguns mecanismes que contribueixen al control de la conducta i que no són susceptibles d’aprenentatge, sinó que vénen determinats biològicament per a l’espècie. El propòsit és, en primer lloc, oferir un terme de contrast amb els mecanismes de control de comportament per aprenentatge, i, en segon lloc, posar l’accent en el fet que hem de conèixer fins a cert punt per a aplicar els mètodes típicament psicològics: un procediment d’entrenament o tractament que entri en conflicte amb un mecanisme innat no té, en la gran majoria dels casos, bones probabilitats de resultar eficaç. Aquests temes es tracten més detalladament en les assignatures d’Etologia.

En segon lloc, els punts 2 i 3 del tema s’ocupen dels dos mecanismes més senzills d’aprenentatge: l’habituació i sensibilització, que consisteixen en canvis en la magnitud d’una resposta per efecte de l’exposició repetida a l’estímul que la suscita. Malgrat la seva simplicitat, com es veurà, no tenen utilitats en psicologia aplicada.

1. – Mecanismes no apresos de control del comportament

1.1. Cicles conductuals

Organització de la conducta segons determinats cicles temporals

En la nostra espècie, en la majoria dels casos, es tracta de cicles diaris (ritmes circadians).

Exemples: cicle son-vigília, patrons d’activitat / repòs en mamífers, conductes estacionals, cicle menstrual …

Quan es produeixen artificialment ruptures dels cicles normals d’activitat (torns de nit, vols transoceànics, etc.) Això sol donar lloc a alteracions psicològiques lleus (jet-lag) o no tan lleus (trastorns de l’estat d’ànim, etc.)

En el cas humà, s’ha comprovat que influeixen en diverses activitats intel · lectuals, en el to emocional, l’estimació subjectiva del pas del temps, etc.

1.2. Reflexos

Resposta simple d’un efector al ser estimulat un receptor.

Propietats:

1) Innat, “cablejat” biològicament (ex. típic: reflexos medul · lars).

2) Resposta molt difícil de modificar.

3) Frecuentementela informació sobre el desencadenament d’un reflex arriba indirectament a nivells superiors, però els reflexos no admeten entrades (influències) des d’ells.

4) S’atura al desaparèixer l’estímul.

5) Simples, encara que poden articular-se en esquemes complexos (ig, equilibri)

6) Baixa latència: respostes molt ràpides.

7) No saciables (encara fatigables)

Resposta d’orientació:

No és pròpiament un reflex, encara que de vegades se li denomini “reflex d’orientació”. És una reacció complexa i inespecífica.

Consisteix a dirigir (orientar) els receptors sensorials cap a un estímul que ressalta del context i apareix sobtadament.

Preadaptativo: no és per si mateix necessari per a cap funció concreta, però, és òbviament útil per a la supervivència.

Estímul que la provoca:

En principi, pot ser de qualsevol modalitat sensorial.

“Nou”, inesperat, brusc.

D’intensitat moderada o alta

Importància diagnòstica (eg: alterat en TGDs).

1.3. Pautes fixes d’acció (PFA)

També anomenats “conductes específiques de l’espècie”, comprenen bona part del que es deia “instints” (concepte del que va abusar excessivament en certes etapes històriques de la Psicologia.)

Són seqüències de comportament, de vegades molt complexes, que es produeixen de manera uniforme per a tots els membres normals d’una espècie, davant la presència de les oportunes senyals ambientals. Normalment, una PFA s’inicia amb algun estímul concret i es manté per un encadenament d’aquests. Per exemple, una determinada coloració en el plomatge d’una femella pot iniciar una PFA de festeig en un mascle, que inclou sons emesos que, al seu torn, eliciten la PFA corresponent de la femella, i així successivament.

El conjunt d’estímuls necessaris i suficients per a elicitar 1 PFA donada s’anomenen “desencadenant” o “estímul desencadenant”

Exemples: conductes nupcials i d’aparellament, conductes jeràrquiques, rascat, lavabo, pautes d’alimentació, lluita, etc.

Típicament, són conductes relacionades molt directament amb la supervivència.

Propietats:

1) Innatos, encara que requereixen condicions de maduració.

2) Seqüència fixa, estereotipada. Desencadenament involuntari

3) Específics de l’espècie. A més proximitat filogenètica, major semblança.

4) A diferència dels reflexos, sovint són saciables

5) Resistents a la modificació.

2. – Habituació

Decrement o desaparició d’una resposta per presentació repetitiva de l’estímul que la desencadena (i això deixant procés associatiu algun).

És genuïnament aprenentatge, ja que es tracta d’un canvi conductual estable induït per l’experiència. És però la forma més elemental.

Propietats:

1) La caiguda de la resposta és funció (exponencial negativa, aproximadament) del nombre de repeticions de l’estímul:

2) En molts casos (“habituació a curt termini”) presenta recuperació espontània:

l’interval necessari per a la recuperació d’una resposta habituada varia entre minuts i setmanes, depenent de l’espècie i la resposta: ig: mantis religiosa, resposta preparatòria d’atac davant un estímul de “falsa presa”: 15-30 min.; Aplysia californica : resposta de retracció del sifó: 21 dies.

3) Augmenta amb la pràctica: a més sessions, major decrement de la resposta

4) Directament proporcional a la freqüència de l’estímul

5) Inversament proporcional a la intensitat de l’estímul

6) Efectes prolongables en el temps per sobreaprenentatge

7) Presenta certa generalitzabilitat (més limitada que els ap. Associatius). Freqüentment, la presentació d’estímuls mica diferents d’aquells que s’ha emprat en el procés d’habituació, produeix una recuperació de la resposta (és a dir, una pèrdua de l’habituació adquirida) que s’anomena deshabituació

8) Per a un espècie donada, hi ha estímuls habituables (típicament, no essencials des del punt de vista de la supervivència) i no-habituables (generalment, molt directament implicats en la supervivència.)

9) Tendeix a perdre importància segons s’avança filogenèticament: Cada vegada són proporcionalment menys els estímuls habituables

10) Les respostes controlades pel SNA (més antigues i “vitals”) tendeixen a ser menys habituables que les esquelètiques (més recents i menys “vitals”)

Distingir de:

Altres processos que produeixen disminució de respostes:

Saciación (ex.: menjar – sexe: descens motivacional)

Adaptació sensorial (ex. imatges fixes a la retina)

Fatiga muscular (esgotament de l’energia)

En aquests casos es tracta de processos fisiològics de més baix nivell. No és la repetició per si mateixa la que produeix la caiguda de la resposta. En els casos típics d’habituació no es produeix cap esgotament fisiològic identificable.

3. – Sensibilització

Augment de la resposta a un estímul correlativa a la presentació repetida d’aquest, sense intervenir procés associatiu.

Propietats:

Forma de la corba de sensibilització: Es caracteritza per una corba ascendent:
Un cop arribat a un màxim, la continuació temporal pot variar molt segons els casos

2) El factor més important, considerat aïlladament, és la intensitat de l’estímul (directament proporcional).

3) En bastants casos, la sensibilització només passa a curt termini, i posteriorment es produeix habituació

Hi ha casos en què els mateixos estímuls poden provocar o bé sensibilització o bé habituació, depenent principalment de la intensitat. Ex: en gats amb estímuls auditius.

La sensibilització presenta un grau de generalitzabilitat més gran que l’habituació.

L’aprenentatge i la intel · ligència

(Temes cognitius)

1. L’aprenentatge —> a) Definició

b) Teories sobre l’aprenentatge

c) Tipus d’aprenentatge

d) Motivació i aprenentatge.

e) Estratègies d’aprenentatge.

L’aprenentatge

a) Definició

És molt complexa la definició de l’aprenentatge, hi ha diferents punts de vista, tants com definicions.

És un procés pel qual s’adquireix una nova conducta, es modifica una antiga conducta o s’extingeix alguna conducta, com a resultat sempre d’experiències o pràctiques.

Aprenentatge és l’adaptació dels éssers vius a les variacions ambientals per sobreviure.

Madurar és necessari per aprendre i adaptar-se al’ambient de la manera més adequada.

b) Teories sobre l’aprenentatge

Hi ha dos:

1a Teoria conductista (serà un repàs)

2a Teoria cognitivista

En la teoria conductista trobem que conductes instintives tenim molt poques. Que tots nostres conductes posteriors són aprenentatge. Aquesta teoria estudia sobretot l’aprenentatge.

Dins d’aquesta teoria de l’aprenentatge hi ha dues teories complementàries.

Teoria conductista condicionament clàssic

E —> R

condicionament operant

Condicionament clàssic: aprenem per interrelació amb l’ambient.

Exemple: davant un estímul -> resposta.

Quan la resposta és negativa no se sol repetir oal’inrevés.

Aprenem per assaig / error. Segons el qual tindrem una resposta o una altra. No volen analitzar res de dins de l’ésser humà, només els interessa determinar els estímuls

Dos tipus d’estímuls:

– Estímuls per atzar.

– Estímuls per condicionament

Condicionament operant.

SKINNER —> li feia èmfasi al fet que la persona no es limitava a rebre estímuls sinó que també els operava, no només eren per atzar.

Retroalimentació. Analitzen més les respostes i es transforma en un hàbit: respostes que vas repetint i veus que són adequades.

És més important els condicionaments amb estímuls negatius i positius.

REFORÇOS POSITIUS: premi (reforç a cada conducta). El reforç positiu és sempre més eficaç.

REFORÇOS NEGATIUS: càstig o omissió d’un premi (només en casos molt excepcionals).

Els premis són millors intermitentment, és a dir, per aconseguir que no sempre es facin les coses amb l’objectiu d’aconseguir un premi.

Hi ha una categorització. Per encertar és important no ser contradictori. (Fotocòpia).

LLEIS —> aconsegueix molts descobriments.

1) Quan una conducta es repeteix positivament, esdevé un hàbit (fa millor l’adaptació a l’ambient). És l’anomenada llei habituació.

2) Llei de l’efecte: si una resposta és positiva es continua repetint

3) Llei del condicionament: es poden modificar, adquirir i fer desaparèixer conductes mitjançant el condicionament dels estímuls o respostes.

4) Llei de la generalització: una conducta reforçada es pot generalitzar a altres situacions similars.
Teoria cognitivista

L’aprenentatge, no solament es produeix per estímuls exteriors o respostes, sinó que el més important és el que passa dins de la persona: processos cognitius.

Per això davant d’un estímul no totes les persones responen igual depenent de cada un, i dels nostres mapes cognitius que són diferents. Davant els estímuls, les persones reben la informació, la s’acomoden (l’assimilen, aquest mapa cognitiu dins del nostre aprenentatge).

Piaget: tot el procés d’aprenentatge és un procés de maduració en què des dels primers estímuls anem madurant el sistema nerviós i anem organitzant el nostre mapa.

Aquesta maduració psíquica i física és l’aprenentatge.

Susubel: aprenentatge significatiu. Ens explica que només aprenem aquelles coses que tenen significat per a nosaltres. Si la informació no té significat per a nosaltres no l’aprenem.

Vygotski: també està d’acord amb Piaget. no aprenem individualment, sempre en grup, per imitació, interiorització social, interacció amb el grup.

c) Tipus d’aprenentatge

– Parts innates d’aprenentatge: instints, reflexos, impulsos genètics que hem anat heretant. Ens fa aprendre determinades coses. Hi ha d’haver interacció amb el medi ..

– Per condicionament: determinats estímuls provoquen determinades respostes. Si els estímuls per atzar o no condicionen provoquen que aquesta conducta inicial es reflecteixi i es converteixi un hàbit.

– Per imitació o modelatge: moltes de les conductes són per imitació de les persones importants i destacades per a nosaltres.

– Per aprenentatge memorístic: aprenentatge acadèmic -> no saps el que estàs aprenent.

Aprenentatge de memòria clàssic, per la qual cosa al cap d’unes hores ja no ho recordes.

– Aprenentatge significatiu: part de coses importants per a tu. A partir d’aquí acumules que ja sàvies i ho fas teu.

d) Motivació i aprenentatge

Motivació és “movere”

Etimològicament ve de “movere”. És el motor de les nostres actuacions i conductes.

També es pot definir com a disposició interior que impulsa una conducta o manté una conducta. Per necessitat es manté motivació.

Els impulsos, instints o necessitats internes ens motiva a actuar de manera determinada. Jo aprenc el que necessito i això em motiva a aprendre.

Motivacions primàries, fisiològiques —> necessàries.

Motivacions personals —> de cadascú.

A cada persona li motiven diferents coses depenent de la personalitat.

e) Estratègies d’aprenentatge

Aprendre a aprendre. Hi ha diverses teories:

1) Estratègies dels conductistes: utilitzen premis, càntics o omissions.

Mètodes físics que fan desaparèixer les males conductes -> biofeedback (retroacció) tècniques de tipus des de fora que fan canviar conductes no adequades.

2) Estratègies orientals —> aquestes cultures han exportat diverses tècniques = relaxació, meditació, ioga, tai-txi, control del propi organisme per millorar la teva vida i davant de qualsevol aprenentatge.

3) Estratègies cognitives —> atribució —> controlar el pensament, evitar el pensament irracional.

Motivació per a l’èxit —> és el mateix que l’anterior, s’ha d’intentar controlar l’ansietat (per exemple: la importància d’aprendre que no a les notes).

Abans el que l’alumne no aprengués era culpa d’ell, de la seva intel · ligència o de la seva voluntat. Hi havia una escola selectiva, que anava seleccionant qui servia per continuar estudiant i qui no (que anaven per a altres tasques). La LGE es va fer per canviar aquest concepte d’ensenyar i aprendre. S’aparta el càstig físic i es passa al model d’incorporar informació, com més informació tens més bo ets i ja no depèn de com ets tu, de com neixes, sinó que depèn del que vas incorporant. Això es deu en part al canvi de paradigma en Psicologia passant d’un conductisme (l’aprenentatge depèn de reforços positius o negatius) al cognitivisme (metàfora de l’ordinador) fixant-se en la memòria. Ara es tracta de memoritzar, el coneixement és com és. Aquí el protagonista és el professor i els coneixements. No obstant això, es va veure que molts nens tenien molta informació però no sabien usar-la. El paper del psicòleg aquí era estudiar al nen que anava malament generalment per confirmar el problema. I per això, es va crear la LOGSE.

La LOGSE entén que l’ensenyament s’ha de centrar en l’alumne i, per tant, tots s’han de centrar en conèixer-lo. L’alumne ha d’aprendre per construir ell el coneixement per si mateix, i ha d’usar tots els recursos per fer-ho.

1.Aprendizaje significatiu

Tres condicions:

– Que l’alumne tingui disposició d’aprendre. Per tant, també cal motivar els alumnes.

– Els nous continguts que inclogui el professor no han de ser arbitraris sinó que ha de saber que ensenyar en cada moment i tenir una informació estructurada perquè l’alumne estigui motivat.

– Perquè l’alumne s’adoni que els nous continguts són importants necessita tenir uns coneixements previs pertinents.

El professor ha d’esperar per l’alumne que es queda enrere però sense frenar el ritme del grup.

– Formes de l’aprenentatge significatiu

Hi ha tres tipus d’aprenentatge significatiu: el subordinat (I derivatiu, II correlatiu), el superordinado i el combinatori.

L’aprenentatge significatiu consisteix a vincular el vell amb els aprenentatges nous. El subjecte ha de ser capaç d’usar el que sap per donar sentit al nou. El vell ha de canviar per donar sentit al nou. Encara que pot ocórrer que les dues informacions xoc i calgui canviar les estructures cognitives. Però generalment ocorre menys que en el primer caos perquè solem usar estratègies que els casin bé.

Com ja hem dit, depenent de com es vinculi el que ja saps amb el nou hi ha tres formes d’aprenentatge significatiu:

– Subordinat: Quan el nou s’afegeix al que ja sabies sense modificar-lo. Simplement afegeix informació però no modifica l’anterior. Hi ha dues formes d’aprenentatge subordinat:

– Derivatiu o per inclusió derivativa: quan s’aprenen nous exemples o casos.

– Correlatiu: quan s’aprenen coses noves sobre alguna cosa, característiques noves.

– Superordinado: La nova informació és d’un nivell superior al que vell, està per sobre (exemple: aprenent característiques de les aus introduir el concepte de mamífer).

– Combinatori: El nou i el vell estan en un mateix nivell, ni per sobre ni per sota un de l’altre. Conceptualment són coneixements diferents però que tenen algun tipus de relació (exemple: tabac i aparell respiratori).

2. Característiques de l’aprenentatge (pàg. 24, llibre)

3. El procés d’aprenentatge.

Hi ha tres operacions de realitzar per unir els vells coneixements amb els nous continguts:

– El primer és seleccionar el que és important i el que no, i per seleccionar l’important necessitem partir de les coses que ja dominem respecte al que s’està dient. Si no es tenen aquests coneixements previs un acaba per perdre i deixar d’atendre.

– Després cal organitzar la informació per poder utilitzar-la. És important aquí la capacitat de raonament inductiu i deductiu, però també els coneixements previs de nou. No només tenim experiència prèvia dels coneixements sinó també, de les situacions i de com enfrontar-s’hi.

– El tercer és elaborar en un sentit personal, integrar aquest coneixement dins de la nostra estructura de pensament que és la que fa que puguem utilitzar.

Model de processament de la informació (pàg. 27 esquema)

Hi ha nens que ja tenen problemes en el registre sensorial (mala percepció), per exemple, nens amb dificultats en la lectura. El registre sensorial és aquell que selecciona la informació que és important i la que no, i la que selecciona i no. Altres vegades els nens, com els dislèxics, arriben fins a la paraula equivocada. L’important es porta a la memòria de treball (MCP). Quan es vol atendre aq tot es vol portar tot a la MCP però aquesta té una capacitat limitada i et acabes perdent. Altres vegades es porten poques idees a la MCP que no són suficients per entendre perquè falta informació fonamental.

La informació seleccionada i que passa a la MCP per poder organitzar-la, roman com a molt 20 segons per arribar a aquesta organització mental. Aquí també entra en joc l’atenció que fa que puguem estar concentrats. Aquest és un dels processos en els quals els nens amb dificultats d’aprenentatge tenen més problemes. També és possible trobar problemes en la MLP, en recuperar els coneixements previs. Després de tot aquest recorregut cal donar una resposta (pot haver-hi problemes de lectura o de comprensió escrita).

Perquè tot el procés sigui eficaç és necessari dur a terme una gestió personal. I aquesta gestió no és només dels processos cognitius, sinó també dels motivacionals i emocionals o afectius que van a ajudar oa impedir que tot el procés sigui eficaç.

Els processos bàsics a l’hora d’aprendre són memòria, atenció i percepció. En general, no sol haver disfuncions degudes a una menor capacitat de memòria però pot passar. De fet, ja en un primer moment, al registre sensorial podríem trobar problemes basats en l’atenció, la memòria o la percepció.

Després quan es passa del registre sensorial a la MCP, seleccionant l’important, entra en joc l’Atenció selectiva. La percepció ja no juga un paper tan important. Aquí tenen problemes molts més nois però no de base neurològica sempre sinó més aviat per manca de coneixements previs.

En la MCP es troba el 90% dels problemes d’aprenentatge, però també molts se situen en l’atenció, especialment en l’atenció sostinguda que és la que ens fa romandre concentrats en una tasca. Un altre problema que pot presentar-se en la MCP és a causa del límit d’espai i de temps d’aquesta (20 seg.). En aquest cas si que és un problema més aviat de tipus neurològic. En la MCP es poden mantenir 7 unitats d’informació (+ / – 2) segons Millar.

Per poder mantenir la informació en la MCP necessitem emprar estratègies de repetició de la informació. No obstant això, hi ha nens que no porten a terme aquestes repeticions. A més, cal usar estratègies d’organització de la informació tot això quan s’està escoltant. Quan s’està llegint és més fàcil perquè es poden utilitzar estratègies externes (estratègies per millorar aquests processos). Totes aquestes tècniques es diuen vulgarment tècniques d’estudi. També depèn molt del material que s’utilitza, perquè pot ajudar-los. Encara que mai cal pensar en els llibres com els culpables dels problemes.

Cal la metacognició, adonar-se on estan els problemes (m’estic desconcentrant …). També cal tenir en compte els processos afectius i motivacionals que mitja el procés i que són importants perquè pot estructurar la informació d’una altra manera.

TEMA 1

DIFICULTATS D’APRENENTATGE

1. Dificultats d’aprenentatge avui dia.

Les dificultats d’aprenentatge s’anomena DA (traduït del terme anglès).

Hi ha dues perspectives: la concepció restrictiva i la concepció àmplia.

– La restrictiva és la inicial, ve dels Estats Units i Canadà. Es diu restrictiva perquè DA és una categoria diagnòstica, és a dir, es pot fer aquest diagnòstic com a tal i plasmar així en un informe.

– L’àmplia és pròpia d’Espanya i els països de la Unió Europea, on no es considera les DA com una categoria específica de diagnòstic, sinó que parlem de NEE (necessitats educatives especials).

Aquesta diferència es deu, per exemple, a la tendència de Estats Units d’etiquetar mentre que a Europa no hi ha aquesta tendència, sinó tot el contrari, s’intenta no etiquetar. Aquí el qual és deficitari és el sistema. S’intenta no fer una Psicologia clínica d’això, es parla de nens amb NEE perquè necessiten mesures especials. No els val amb les mesures o ajudes donades, necessiten més perquè el sistema no els aporta prou.

Una altra cosa que ens diferencia dels americans són els principis del sistema educatiu. Amb la LOGSE es parla de construcció del coneixement. Es tracta que el sistema ha de donar a l’individu tots els recursos perquè pugui aprendre. Però el problema és que, en ser tan poc restrictiu no es pot fer una intervenció específica. Si es vol fer s’ha d’utilitzar un model més restrictiu que és el que s’usa en la pràctica. Encara que ens va bé tenir un model teòric ampli.

2. Concepció àmplia.

(Espanya, Holanda, Alemanya, G. Bretanya)

El primer és esbrinar si el nen té problemes reals o és que no vol estudiar. Després hem d’especificar si són NEE permanents o NEE transitòries, perquè la llei estableix que es poden fer unes coses o unes altres en funció d’aquesta distinció.

NEE permanents

NEE transitòries

Retard mental (RM)

Problemes de conducta

Dèficits sensorials (DS) visuals, audit.

Dificultats d’aprenentatge (DA)

Dèficits motors (DM)

Trastorns del desenvolupament (autisme)

Es considera que un alumne presenta DA quan no aprèn en la seva classe ordinària i el professor observa una diferència clara entre ell i els seus companys en els aprenentatges instrumentals (lectura, escriptura, matemàtiques) (si no és en aquestes àrees no és DA) que hauria d’haver aconseguida d’acord amb el seu nivell escolar o la seva edat i independentment de quina sigui la causa: deficiències sensorials, retard mental, trastorns emocionals greus, deficiències culturals o instruccionals.

A la pràctica s’usa una perspectiva més restrictiva.

(Pàg. 49, definició de les DA)

Heterogeni es refereix al fet que els nens poden tenir múltiples problemes, no només de lectura. El problema és intrínsec al subjecte i probablement a causa d’un trastorn neurològic. Poden presentar-se al llarg de la vida.

3. Aproximació històrica.

Es parla de quatre etapes:

Fonaments (1800 – 1940)

Transició (1940 – 1963)

Integració (1963 – 1970)

Desenvolupament (1970 – actualitat)

Fonaments

La investigació d’aquesta època procedia de la Medicina. En concret, es donava investigació de llenguatge oral, llenguatge escrit i també dels dèficits perceptiu-motrius.

En els dèficits de la parla, investigats en pacients adults, destaquem tres autors:

– Franz Joseph Gall (1802): parla de dèficits generals de la parla i és un dels representants de la frenologia.

– Pierre Paul Brocca (1860): parla de défict en la producció de la parla. Afàsia motora.

– Kart Wernicke (1902): parla de dèficit en la comprensió oral. Afàsia receptiva.

Pel que fa a la investigació del llenguatge escrit, ja realitzada amb nens, destaquen:

– Hinshelwood (1917): desenvolupa els seus estudis des d’una perspectiva estructural (com trastorns en determinades estructures generaven dèficits en lectura en els nens). Presentaven bàsicament dèficits a nivell de percepció i de memòria i podia situar al Giro Angular (entre l’àrea de Wernicke i l’àrea visual que és intersensorial ja que limita amb els tres lòbuls).

Al Giro Angular s’ajunta la informació de l’àrea occipital (reconeixement visual) i la de la codificació fonològica.

Aquest autor va denominar a aquestes dificultats per llegir com ceguesa verbal, podent ser adquirida o congènita (evolutiva, permanent).

– Orton (1928): treballar des d’una perspectiva funcional. La causa del problema es deu a la funció, de dominància cerebral. Del que s’encarrega un hemisferi no hauria d’encarregar l’altre, un és dominant per a cada funció. No obstant això, el problema d’aquests nois és que no tenen una dominància cerebral, és a dir, que cada lòbul no ha adquirit les seves funcions. El denomina estrefosimbalia (alèxia evolutiva) i implica errors visuals tals com confondre la bi la d, la ui la no la pi la q. També apareixen dèficits associats com l’agrafia evolutiva, la sordesa verbal evolutiva, l’apràxia evolutiva (dificultat per fer els moviments per fer les lletres) i tartamudesa.

Finalment dins de les dificultats perceptiu-motrius (problemes de tipus no verbal) destaquem a:

– Goldstein (1942): va treballar amb pacients amb lesions cerebrals. Parla d’una hiperestimulació, en realitzar el procés de percepció no som capaços d’establir una selecció, de confusió figura-fons i d’hiperactivitat (activitat excessiva).

– Strauss (1947): Estudia a nens amb lesions cerebrals i defineix la síndrome de Strauss o Dany cerebrals conductual. Aquest trastorn implica impulsivitat, hiperactivitat, labilitat emocional (passen d’un estat d’ànim a un altre sense motiu aparent i molt ràpid), manca de reflexió, dèficit perceptius i dèficit d’atenció. Avui en dia es coneix com TDA-H (trastorn per dèficit d’atenció amb o sense hiperactivitat).

Transició. De la Medicina a la Psicologia.

Com a conseqüència d’aquest canvi es va donar lloc a una terminologia per definir aquests nens amb problemes d’aprenentatge.

– Disfunció cerebral mínima (DCM)

És un problema de funció no de dany neurològic.

Implica:

– Hiperactivitat

– Dèficits perceptiu-motrius

– Labilitat emocional

– Dèficits d’atenció

– Impulsivitat

– Trastorns de la memòria

– Dèficits en raonament

– Trastorns del llenguatge

– Dèficits específics d’aprenentatge: lectura, escriptura, càlcul.

 

 

psicologo mollet valles